LA CONSTRUCTION DES COMPETENCES PROFESSIONNELLES DES ENSEIGNANTS DEBUTANTS A PARTIR DE LA PRATIQUE

 

In : Ouvrage Collectif « Le terrain et la formation », J-P. OBIN & A. BOUVIER (Dir.), HACHETTE Education 1998, pp. 43-68.

 

PRESENTATION :

 

EUZET Jean-Paul

Maître de conférences STAPS

Directeur du Département Education Physique et Sportive

IUFM de Nice

 

J-P EUZET est Maître de Conférences en STAPS, Directeur d’étude à l’IUFM de Nice où il est chargé de mission à la formation des formateurs et coordonnateur local du Pôle Sud-Est. Par ailleurs, il est co-responsable du DREEPS (Département de Recherche en Enseignement de l’Education Physique et du Sport), structure qui est rattachée à la fois à l’IUFM et à l’UFRSTAPS de Nice dont les thèmes de recherche concernent l’optimisation de la formation des enseignants, l’étude des comportements déviants chez les élèves en difficulté ainsi que l’approche technologique des APS (Activités Physiques et Sportives). Il a assuré depuis 1971 différentes fonctions de formateur d’enseignants et de formateurs du primaire, du secondaire et du supérieur.

 

Avant-propos.

 

Ce texte est une version réactualisée d’un article paru dans le Dossier Spécial N° 27 de la Revue EPS (Euzet, 1996) sous le titre « Un exemple de formation professionnelle par l'alternance de type Pratique-Théorie-Pratique ». Cet article visait à décrire un dispositif de formation professionnelle mis en œuvre dès le démarrage des IUFM avec des professeurs-stagiaires PLC2 en éducation physique et sportive (EPS) et son évolution au cours de plusieurs années. En effet, un dispositif ne se répète jamais à l’identique d’une année sur l’autre puisqu’il est reconsidéré, chaque année, à partir des expériences vécues et des bilans qu’en établissent les stagiaires et les formateurs. C’est ainsi que cette nouvelle version intègre, d’une part, des éléments nouveaux du dispositif de formation, notamment certains aspects méthodologiques en relation avec l’analyse des pratiques (catégorisation des incidents critiques) issus d’une recherche menée au DREEPS (Département de Recherche en Enseignement de l’Education Physique et du Sport, IUFM/UFRSTAPS de Nice) sur le thème : « Identification des incidents critiques et pratique réflexive chez les enseignants débutants de Lycée/Collège débutants » (Euzet et Méard, 1996). Nous ne pourrons développer cet aspect ici, mais cette recherche eût la particularité d’être, au cours de phases successives, en étroite interaction avec la formation des professeurs-stagiaires d’EPS de l’IUFM de Nice. D’autre part, cette nouvelle version tentera de mettre en avant les nouveaux cadres théoriques alternatifs et complémentaires au modèle cognitiviste de la commande dans lequel l’action du praticien est conçue comme l’exécution d’un plan préalable. Il nous semble, en effet, que ce modèle dominant en formation professionnelle où les savoirs professionnels seraient appliqués à partir de règles ne semble pas correspondre à la manière dont les professeurs-stagiaires construisent leurs compétences au contact de la pratique.

 

Introduction

 

La présentation qui suit est à prendre comme un témoignage destiné à expliciter et illustrer le dispositif de formation professionnelle des professeurs-stagiaires d'Education Physique et Sportive (PLC2 EPS) de l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) de Nice. Ce texte présentera les principes qui président à une démarche de formation professionnelle d'adultes à partir de la pratique. On montrera comment on a tenté de les mettre en application dans un dispositif de formation d’enseignants débutants.

Ces principes se rapportent :

- au refus de réduire la compétence professionnelle à la simple application de savoirs professionnels

- aux compétences professionnelles conçues comme savoir mobiliser, en cours d’action, des savoirs construits dans et par l’action et donc

- à la volonté de mettre en interaction pratique et théorie dans une démarche d’alternance sans que l’une soit l’application systématique de l’autre

- à la mise en oeuvre d'une démarche clinique et d'une pratique réflexive de professionnalisation.

Après avoir apporté quelques précisions élémentaires relatives à ces principes nous décrirons le dispositif de formation, puis, nous justifierons les choix de la démarche adoptée en mettant en relation les cadres théoriques qui fondent les principes retenus avec les différentes phases de la formation. Enfin, nous montrerons quelles incidences la référence à ces principes peut avoir par rapport:

- à l’individualisation de la formation en relation avec les besoins des formés,

- à la spécificité des pratiques de formation d'adultes,

- à l’abandon de l’utopie d’une maîtrise rationnelle du savoir professionnel au profit de la capacité à s’adapter à des situations complexes, singulières et variées,

- au rôle, au statut et à la nécessaire formation des formateurs (notamment des formateurs de terrain).

 

Nous nous appuierons très largement sur les écrits de D. Schön, P. Perrenoud et de M. Durand afin de justifier les choix théoriques, didactiques et pédagogiques qui président à la mise en oeuvre du dispositif décrit.

 

- Principes relatifs à une démarche de formation professionnelle d'adultes

 

-         La compétence professionnelle ne se réduit pas à la simple application de savoirs professionnels

 

Dans le domaine de l’enseignement, nous ne savons pas toujours pourquoi nous agissons ainsi, « comme si notre action allait de soi, [...] n’exigeait aucune explication. [...] C’est souvent un « inconscient pratique » selon la formule de Piaget [...] un simple effet de l’impossibilité et de l’inutilité d’être constamment conscient de nos actes et de nos mobiles. » (Perrenoud, 1996b, p.182). Nous ne reprendrons pas en détail l’analyse que fait Schön (1994, 1996) des limites du modèle prédominant de la rationalité technique et de celui de la « science appliquée » selon lesquels l’activité professionnelle serait une façon de résoudre les problèmes pratiques en leur appliquant des théories et des techniques scientifiques. En effet, nos comportements spontanés (gestes, identifications, jugements) ne découlent pas d’une opération intellectuelle préalable puisque nous n’avons pas à y réfléchir avant ou pendant l’exécution et pourtant, nous démontrons une sorte de savoir. On ignore souvent si on a appris à agir ainsi, on réalise seulement qu’on agit de telle façon. Dès lors, le savoir-faire ne serait pas forcément constitué de règles ou de plans qui précéderaient l’action. D’ailleurs, la plupart du temps on est habituellement incapable de décrire le savoir que révèle notre action.

C’est dans ce sens que Schön (1996, p. 207) parle de « savoir en cours d’action  (knowing in action) », celui qui caractérise le savoir pratique ordinaire .

L’argumentation développée par l’auteur souligne l’idée selon laquelle, « dans le monde concret de la pratique, les problèmes n’arrivent pas tout déterminés entre les mains du praticien » (Schön, 1996, p. 204). Ils doivent être (re)construits à partir de situations problématiques singulières et incertaines après un travail consistant à dégager le sens d’une situation qui, au départ, n’en a justement aucun. C’est justement parce que le contexte de la classe n’est pas clairement structuré, notamment pour l’enseignant novice, que l’utilisation de théories ou de techniques lui est impossible. L’enjeu pour la formation consiste, dés lors, à fournir au jeune praticien les moyens de trouver des solutions à ce conflit sans choisir, ce qui est un mécanisme de défense courant, de s’appuyer exclusivement sur un savoir disciplinaire à transmettre coûte que coûte.

 

- les compétences professionnelles : savoir mobiliser, en cours d’action, des savoirs construits dans et par l’action.

Ces nouvelles façons de concevoir l’action comme fortement insérée dans un contexte sont proposées dans le modèle de « l’action située » (Suchman, 1987). Dans ce courant, l’action est unique et singulière et les connaissances du praticien ne sont pas transférées mais inscrites dans l’interaction entre l’acteur et la situation. Dans le même registre, Varela fait reposer le modèle de l’autonomie sur le postulat selon lequel « l’action est première » au sens où « elle résulte de l’intention de l’acteur et fait émerger des connaissances dans le moment même de son déploiement ». Dans ce modèle, « c’est la nécessité de l’action et sa structuration qui constituent des conditions d’émergence de ces connaissances. [...] Les connaissances sont « encapsulées » dans l’action, c'est-à-dire fortement incorporées, Varela (Varela, Thompson et Roch, 1993) parle de connaissances enactées ou d’enaction.  « En d’autres termes, les connaissances ne peuvent pas être envisagées en dehors d’une utilisation dans l’action.... » (Durand et Arzel, sous-presse).

Ces positions s’accordent avec les définitions données de la compétence quand celle-ci est abordée comme une réalité fonctionnelle : « la compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités ...) à mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l’ordre du « savoir mobiliser » (Le Boterf, 1994, p. 16).

« Toute tentative pour fonder une pratique sur l’obéissance à une règle explicitement formulée, que ce soit dans le domaine de l’art, de la morale, de la politique, de la médecine ou même de la science [...] se heurte à la question des règles définissant la manière et le moment opportun -kairos, comme disaient les Sophistes- d’appliquer les règles ou, comme on dit si bien, de mettre en pratique un répertoire de recettes ou de techniques, bref de l’art de l’exécution par où se réintroduit inévitablement l’habitus. » (Bourdieu, 1972, p. 199-200).

On peut dire schématiquement que ces nouvelles approches se retrouvent dans la démarche ergonomique qui considère la compétence professionnelle comme un degré élevé d’adaptation à une tâche spécifique. Rapportée au savoir enseigner, « cette spécificité réside dans le fait que la compétence professionnelle est la capacité à mobiliser les savoirs, savoir-faire et attitudes à bon escient dans l’exercice du métier. Or, « les situations professionnelles d’enseignement sont des situations d’interaction caractérisées par l’imprévisibilité dans la gestion des événements [...] la simultanéité des tâches » (Altet, 1994). On voit ainsi que les compétences professionnelles exigent beaucoup plus que des savoirs et que le professionnel est confronté à des problèmes tels qu’il ne saurait, pour les résoudre, « puiser toutes les solutions dans un répertoire établi par d’autres » (Perrenoud, 1996a, p. 134)et qu’il lui suffirait de connaître et d’appliquer. Il apparaît donc que la formation doit être organisée pour que le terrain soit le lieu d’où émergent des problèmes à résoudre et non le lieu d’exercice ou de mise en application de ce qui aurait été appris en salle de cours. Cette activité de résolution de problèmes se déroule, en partie, par la mise en œuvre de schèmes (de perception, d’évaluation, de pensée et d’action, « grammaire génératrice des pratiques » (Bourdieu, 1972) qui permettent les accommodations successives utilisées pour s’adapter aux situations diverses. S’il ne s’agit plus pour elle de se contenter de donner au novice des modèles à reproduire pour devenir un enseignant efficace, la formation devrait avoir pour objectif de participer à la (trans)formation de l’habitus professionnel des futurs enseignants afin de leur permettre de devenir autonomes, responsables, capables d’innovation et d’adaptation à des situations de plus en plus changeantes. Bien qu’étant conscient des limites et des dangers de cette volonté d’agir sur l’habitus professionnel, nous n’en sommes pas moins persuadés que, quelle que soit la démarche choisie par les formateurs, « l’habitus se forme, qu’on le veuille ou non » (Perrenoud,1996b, p.185).

Dans ce cadre, « les connaissances ne sont pas conçues comme « déjà là » [...] attendant d’être activées »  mais, « comme émergeant de et dans l’interaction avec les contraintes situationnelles » (Durand, 1996a, p. 77). L’ensemble des arguments avancés induit une démarche de formation selon laquelle la construction des compétences professionnelles de l'enseignant se fait à partir du travail de terrain pour retourner sur le terrain après une activité d'analyse. Cette activité d’analyse se fait à partir de ce qui est observé, raconté et commenté par l’acteur, donc, de ce qui est significatif de son point de vue. Nous faisons l’hypothèse que c’est dans ces conditions que les éventuels éclairages par des éléments théoriques ont des chances d’être intégrés par l’enseignant débutant au profit de l’évolution de ses pratiques professionnelles. Ces conditions nous paraissent définir une conception fonctionnelle de formation en alternance.

 

- Une démarche clinique et une pratique réflexive de professionnalisation.

 

- La démarche clinique

Nous entendons "démarche clinique" au sens que lui donne Perrenoud: une démarche « qui met en place des situations qui permettent d'apprendre en réfléchissant sur l'expérience". Cette pratique engage le formé sur l'intégration et la mobilisation des savoirs en situation et correspond à la définition du « curriculum réel  : une suite singulière d'expériences formatrices » (Perrenoud, 1994c).

« La démarche clinique désigne un espace où la pratique professionnelle trouve à se théoriser en partant d'une situation singulière et de l'implication de celui qui y est compris comme professionnel » (Cifali, 1991). « Elle permet, plutôt que de tendre à une accumulation de connaissances en extériorité, de formuler des questions » (Perrenoud, 1994e).

On peut s'appuyer sur ces propositions pour bâtir les plans de formation des établissements de formation initiale. Nous en avons trouvé un exemple particulièrement éclairant dans le projet de formation des enseignants primaires de l'Université de Genève qui précise: « La démarche clinique est une façon de prendre du recul vis-à-vis d'une pratique; elle se fonde sur l'observation [...] elle permet d'élaborer des hypothèses et/ou des stratégies d'action par la réflexion individuelle ou collective, la mobilisation d'apports théoriques multiples, des regards complémentaires, des interrogations nouvelles. Elle sollicite des personnes-ressources qui mettent leurs points de vue en commun pour faire évoluer la pratique ainsi analysée. C'est un moyen de faire face à la complexité du métier d'enseignant en évitant le double écueil d'une pratique peu réfléchie et d'une théorie déconnectée des réalités vécues. »( Université de Genève, 1994. Rapport du groupe-projet chargé du dossier « Formation des enseignants primaires », p. 11).

 

- La pratique réflexive.

Schön (1987) étudie i l’apprentissage du professionnel dans ses interactions avec la pratique. Il caractérise le professionnel par le fait qu’il développe ses compétences essentiellement dans et à partir de la pratique. Il distingue nettement la réflexion en action, fondée sur des cognitions implicites enchâssées dans la situation et que le professionnel est souvent incapable de décrire de la réflexion sur l’action qui se situe avant ou après l’action et qui est fondée sur des connaissances explicites (Altet, 1996 ; Charlier, 1996).

C'est en référence à ce même auteur (Schön 1983, 1987, 1991) que Perrenoud (1996c, p. 197) décrit la pratique réflexive qui met le sujet en situation de prendre « sa propre action, ses propres fonctionnements mentaux pour objet de son observation et de son analyse, il tente de percevoir et de comprendre sa propre façon de penser et d'agir". Cette approche veut faire du praticien "le constructeur actif, méthodique et lucide de sa propre théorie de l'action, autrement dit de lui-même comme sujet et acteur ..." et ce, dans le souci de développer chez le formé, une attitude active à l'égard du savoir. Elle a pour objectif de faciliter la réflexion à propos des savoirs pratiques et donc des compétences de l'enseignant reconnu comme un praticien. En ce sens, elle favorise une alternance de postures qui met le débutant en situation de réfléchir DANS l'action (implication) puis à une réflexion SUR l'action (explication) en prenant le recul nécessaire (Schön, cité par Perrenoud, 1994h). Cette approche du praticien réfléchi rompt avec le modèle rationaliste et opte pour un modèle constructiviste.

La pratique réflexive est conçue comme favorisant la construction des compétences professionnelles dès lors qu'elle permet au stagiaire d'élaborer des réponses à SES questions en prenant appui sur une expérience vécue et élucidée (même si elle ne l’est souvent qu’en partie). Toutefois, même s’il reste à définir ce que signifie « prendre appui sur l’expérience » et qu’est-ce que « apprendre par la pratique ». Cet aller-retour constant entre l'action et l'analyse est de nature à rendre le jeune enseignant plus lucide et plus critique face à ses conceptions et ses pratiques. Là encore, cette procédure participe à une démarche de formation en alternance.

 

- Mise en interaction de la pratique et de la théorie dans une démarche d’alternance

Affirmer que les compétences professionnelles ne résultent pas de la simple application de règles ou de principes théoriques n’élimine pas l’activité de réflexion qui aboutit à la théorisation des pratiques. En effet, si cette activité n’a pas pour but de faire émerger des principes théoriques à des fins d’application, elle a pour objectif, à des fins de formation, d’élucider l’acte d’enseigner par la médiation de questionnement et d’explicitation organisés car la pratique est inséparable de la réflexion, de la recherche de solutions. Dans ce cadre, ce sont bien les savoirs d’action qui sont au point de départ des savoirs théoriques considérés comme un produit et non un processus (Latour, 1996). Les enseignants ont acquis leurs savoirs professionnels « sur le terrain, dans l’action, par leurs propres moyens, au travers de leur expérience, leur professionnalité s’est constituée progressivement au travers de leurs expériences pratiques » (Altet, 1996, p.37). Toute situation apparaît comme un problème à résoudre, « agir c’est donc tout d’abord découvrir un problème et essayer de le résoudre ; découvrir un problème c’est l’identifier, analyser ses différentes composantes ou ses différentes faces, ses relations avec le contexte environnant [...] essayer de le résoudre c’est utiliser, d’une façon originale et non systématique les schèmes d’action que l’on possède déjà ou que l’on a acquis au cours de la formation ; c’est éventuellement rechercher d’autres schèmes ... » (Mialaret, 1996, p.180).

La mise en interaction de ces éléments de l'alternance affirme l'idée selon laquelle la construction des connaissances et des compétences professionnelles de l'enseignant se fait à partir du travail de terrain pour retourner sur le terrain après une activité d'analyse éclairée par des éléments théoriques. Dans ce cadre, les compétences à développer sont entendues comme des capacités d'action, et donc très étroitement en prise avec la pratique. En effet, sans capacité de mobilisation et d'actualisation des savoirs en situation, on peut affirmer qu'il n'y a pas des compétences, mais seulement des connaissances que Perrenoud (1996a) qualifie de stériles.

La problématique de la démarche de formation pourrait dès lors s'organiser autour des réponses aux questions suivantes :

- "à quelles conditions (de mise en oeuvre) la pratique peut-elle efficacement interroger la théorie à des fins de formation ?" et

- "à quelles conditions (de mise en référence) la théorie peut-elle efficacement intervenir dans la pratique à des fins de formation ?".

 

L'objectif général de cette présentation est de tenter d'illustrer les réponses que nous proposons à ces deux questions, d’abord en présentant le dispositif de formation des PLC2 EPS (Professeurs-stagiaires de Lycées et Collèges en Education Physique et Sportive) de l’IUFM de l’académie de Nice. Nous tenterons ensuite d’analyser quelles sont les conséquences pour la formation de la prise en compte des principes énoncés.

 

-         Description du dispositif de formation des PLC2 EPS à l'IUFM de Nice

 

La description de cette formation disciplinaire est à replacer dans le cadre général du Plan de Formation de l'IUFM de Nice. Elle a pour but d'établir la liaison entre l'année de PLC1 et celle de PLC2 en conservant un cadre de référence identique.

En effet, la préparation aux épreuves du CAPEPS (admissibilité et épreuve sur dossier du CAPEPS) place l'acte d'apprendre au centre de ce cadre afin de caractériser l'activité de l'élève en ayant pour objectif de mettre en relation les apports théoriques avec des choix didactiques et pédagogiques. On comprendra qu'un tel cadre est un guide indispensable pour l'étudiant de PLC1 confronté aux exigences d'épreuves qui restent encore très "professionnalisées" dans ce concours.

 

2.1 Le cadre de référence.

L'année PLC2 veut mettre en oeuvre une stratégie de formation dans laquelle les adultes que sont les professeurs-stagiaires deviennent les acteurs de leur propre formation. Tous les éléments du cadre utilisé en 1ère année sont repris et réorganisés dans ce qui est appelé «  un système organisateur du questionnement de la pratique » dont le point central est l'acte d'enseignement.

Ainsi, dans le souci d'articuler les contenus du CAPEPS théorique et ceux du CAPEPS pratique, la pratique professionnelle est désignée comme objet d’étude et d'analyse. Le système organisateur du questionnement se veut un outil au service de la lecture et de l'analyse de cette pratique. L'une de ses fonctions est de permettre à l’enseignant débutant de donner du sens aux événements de la classe.

Ce cadre sert aussi de guide au choix du thème du mémoire professionnel: est admis comme thème de mémoire professionnel toute étude qui peut être rapportée au système de questionnement de la pratique. Le mémoire n'est plus alors un exercice "artificiel", mais l'occasion pour le stagiaire d'entreprendre une étude approfondie sur l'une des approches de l'acte d'enseigner qui le préoccupe particulièrement.

Le schéma traditionnel du triangle didactique, connu des stagiaires, est repris en 2ème année de formation pour la valeur de repère que sont : L'ELEVE, L'ENSEIGNANT et LE SAVOIR en interaction autour du point central de la formation professionnelle qu'est L'ACTE D'ENSEIGNER.

 

 

Zone de Texte:

 

 

Schéma du système organisateur du questionnement de la pratique


 

 

A partir de ce schéma, dans le but de faciliter la lecture de la complexité de l'acte d'enseignement, nous avons identifié 3 pôles de questionnement qui correspondent aux côtés du fameux triangle. Par commodité, nous les avons organisés ainsi:

·      le pôle du questionnement pédagogique à propos des relations Elève-Enseignant

·      le pôle du questionnement relatif aux apprentissages à propos des relations Elève-Savoir

·      le pôle du questionnement didactique à propos des relations Enseignant-Savoir.

Chacun de ces pôles permet de dégager 4 ou 5 axes majeurs (non exhaustifs) de questionnement, chacun de ces axes étant lui-même source de nouvelles questions.

 

LE POLE ELEVE-ENSEIGNANT

 

Interroger ce pôle au cours de la formation consiste à mener une réflexion pédagogique centrée sur les relations entre partenaires (phase interactive). Nous proposons, dans un premier temps, que formé et formateur interrogent la pratique en dégageant 4 axes principaux de questionnement. On peut ainsi analyser les événements (positifs ou négatifs) survenus au cours de la séance en s'interrogeant:

- sur la nature du support de la communication (média utilisé...)

- sur le type de gestion des groupes (statuts, rôles, fonctions, mixité, organisation des relations établies en fonction de ces rôles...)

- sur le type de gestion des dispositifs (matériel, terrains...)

         - sur le type d’attitude, de comportement (style) pédagogique (voulu, constaté...).

Il va de soi que chacun de ces axes engendre lui-même de nombreuses autres questions qui sont abordées au cours des échanges.

 

LE POLE ELEVE-SAVOIR

 

Quand formé et formateur s'interrogent sur ce pôle, ils peuvent réfléchir aux apprentissages des élèves selon 4 axes:

            - l'axe de l'adéquation entre : a) l’élève (ses besoins, ses capacités), b) les objectifs visés pour lui, c) le niveau de la tâche proposée (en relation avec a, b et d), d) l’évaluation des effets

            - l'axe de la différenciation (à propos de la tâche, des relations, des objectifs, des critères, des moyens, de l'aménagement,...)

            - l'axe de l'action des élèves : aspects quantitatifs (durée, répétitions, délais ...) et qualitatifs ( différents types de réponse...)

            -l'axe de l'évaluation : de quelle nature, pour quels savoirs, selon quel dispositif, avec quelles régulations ?...

 

LE POLE ENSEIGNANT-SAVOIR

 

Nous avons souhaité interroger ce pôle à partir de la fonction "pré-active" que met en oeuvre l'enseignant quand il réfléchit à l'organisation de ses contenus d’enseignement. Nous abordons le questionnement relatif à ce pôle au travers de 4 verbes d'action qui, chacun, participent à la construction des contenus enseignés:

            - Projeter (séance, cycle, année, mise en cohérence avec les finalités, les objectifs ou d'autres projets...)

            - Connaître les savoirs de référence scientifiques, institutionnels, culturels, connaître les activités supports, les attentes et représentations des élèves...)

            - Analyser chacun des paramètres intervenant dans l'acte d'enseignement

            - S'investir en tant que professionnel (dans sa classe, l'équipe pédagogique, l'équipe éducative de l'établissement et dans sa formation personnelle).

 

Ce système organisateur du questionnement de la pratique n'est pas un cadre rigide. Bien au contraire, il a vocation à être remis en question et transformé par les partenaires, stagiaires compris, au fur et à mesure que la formation se déroule. On comprendra que sa fonction principale est de proposer un cadre et des éléments de langue commune qui permettent un véritable échange (formateur-formé et formés-formés). Il facilite ainsi le dialogue et la compréhension entre les partenaires en précisant de quoi on parle: quel pôle, quel axe de questionnement est choisi en fonction des événements survenus au cours de la pratique. Ce type d'échange serait ainsi différent des habituelles "anecdotes pédagogiques", où chacun, tout en racontant des événements ressentis importants pour lui-même, ne peut que très difficilement les faire partager et donc les rendre utiles aux autres. Faire parler ensemble des enseignants, débutants et/ou confirmés, en dépassant le discours narratif permettrait d'aboutir à cette « formulation verbale qui met en mots et en syntaxe le réel qu'est l'acte d'enseigner, première étape de sa théorisation » (Rouquier, 1990). On verra également que rendre le stagiaire capable d’identifier, classer, catégoriser les événements qui surviennent au cours de ses interventions avec les élèves est un axe majeur de la formation et fait l’objet d’un « entraînement » particulier.

Devenir plus lucide en devenant capable de questionner le réel de la classe nous semble un moyen privilégié de mieux le comprendre et de mieux mettre en relation les connaissances théoriques acquises en PLC1 avec les besoins révélés par la pratique professionnelle quotidienne en PLC2 dans une démarche active de construction des compétences professionnelles.

 

- Procédure de la formation.

Cette procédure a pour but de rendre le formé "scénariste et acteur" de sa formation à partir de sa pratique professionnelle quotidienne d'enseignant débutant.

La formation dite « disciplinaire » (nous ne parlerons pas ici de la formation « transversale ») se répartit sur 2 périodes traversées l'une et l'autre par les actions d'aide au mémoire professionnel.

 

- Première étape.

Cette première période correspond au début de l'année et prend fin avec les congés de Toussaint. Elle est centrée sur la prise de fonction du jeune enseignant. C'est au cours de cette période que se posent les termes du contrat de la formation et de son évaluation et que les rôles des différents partenaires se précisent. Les formateurs de terrain et les représentants de l'institution que sont les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux (IPR) de la discipline sont associés à une réflexion critique sur le projet de plan de formation proposé par les formateurs de l'IUFM.

Durant cette période, les activités ont pour objectif d'apporter un complément à la formation universitaire. Les contenus concernent les connaissances indispensables à la prise de fonction de l'enseignant débutant dans le cadre institutionnel nouveau qu'est l'établissement d'affectation du stage en responsabilité (nouveaux programmes, textes relatifs à la sécurité, textes régissant les examens, organisation de l’association sportive, liaison EPS et administration, les différents conseils dans l’établissement, projet d’établissement, relation avec l’ensemble de l’équipe éducative...). Le rôle des tuteurs est prépondérant pour rendre concrète l’approche de ces thèmes selon leur occurrence dans la vie professionnelle du stagiaire.

Dés le début de cette période les stagiaires reçoivent une formation à la lecture et l’analyse de leur pratique.

Les cadres de référence utilisés :

            * « Le Système Organisateur du questionnement de la Pratique » (cf. supra)

            * « L’Identification des Incidents Critiques » (Euzet, Méard, 1996)

permettent à un jeune enseignant en formation de mener ce type d’interrogation dans le but de mieux connaître sa pratique pour la faire évoluer.

Des documents descriptifs de ces cadres de référence sont présentés aux différents formateurs afin qu’ils puissent s’en servir tout au long de l’année, notamment lors des entretiens post-séance avec le stagiaire (en responsabilité et en pratique accompagnée), mais aussi au cours des journées de formation IUFM.

Les stagiaires reçoivent une formation à l’analyse des pratiques à partir d’enregistrements vidéo de courtes séquences, puis de leçons d’EPS à différents moments de l’année.

Le principe l’enregistrement mutuel (le stagiaire A enregistre le stagiaire B et réciproquement), au delà de ses aspects pratiques, permet un échange fructueux entre pairs.

Ces séquences vidéo servent de support aux séances de T.P. sur l’analyse des pratiques par la technique adaptée des Incidents Critiques (Euzet et Méard, 1996) présentée aux stagiaires. Elles servent de support à l’identification des difficultés professionnelles, au cours des journées J1. Ces séances de TP, organisées par petits groupes autour de brèves séquences d’enseignement menées par des stagiaires ont pour objectif de permettre une activité d’identification, de classement et de catégorisation des événements qualifiés de « critiques ». Cette activité aboutit à la construction d’un outil commun de lecture des séquences qui sert à l’ensemble de chaque promotion (ainsi qu’aux formateurs de terrain) pour une durée déterminée (avant que de nouvelles propositions soient faites).

Au cours de cette période une information sur le mémoire est donnée (enjeu de formation, exigences, critères d'évaluation), des séminaires d'aide au choix des thèmes sont organisés et un plan d'aide aux travaux par les directeurs de mémoire est arrêté.

 

- Deuxième étape.

Cette période s'étend sur le reste de la phase de formation définie au Plan de formation de l'IUFM. Elle met en oeuvre une  stratégie de formation professionnelle dans laquelle les adultes que sont les professeurs stagiaires deviennent les acteurs  de leur propre formation. Elle se déroule dans un établissement qui offre la possibilité d'intervenir avec les élèves (en accord avec l'équipe pédagogique) au cours des journées de formation.

Les stagiaires sont impliqués par groupe de 3 à 5 (pour une promotion allant de 18 à 25 individus selon les années). Chaque groupe assure la responsabilité complète de trois ½ journées de formation de nature différente (J1, J2, J3) à partir de la rentrée des congés de Toussaint.

Trois conditions sont à respecter impérativement dans le déroulement de ces journées :

· Condition 1 :

Seule la pratique a vocation à permettre l'émergence de besoins de formation et la mise en oeuvre de réponses. C'est pour cela que nous avons choisi comme lieu de formation un établissement permettant d'intervenir avec des élèves des 2 Cycles du secondaire.

· Condition 2 :

Même si une journée est axée sur un pôle spécifique, elle devra systématiquement aborder les problèmes relatifs :

- aux contenus d'enseignement,

- à l'évaluation des savoirs,

- aux conditions de la transmission dans les différents cycles et aux différents publics d'élèves.

Il est bien évident que, selon le thème étudié, certains de ces problèmes seront plus ou moins prégnants.

· Condition 3 :

Chaque journée devra faire l'objet, de la part du groupe organisateur :

- d'un bilan rempli par tous les stagiaires évaluant, entre autres, les réponses aux attentes, l'intérêt des participants, la pertinence du thème choisi, des procédés et supports utilisés, la qualité des relations et des échanges, les conditions matérielles de l'organisation, l'acquisition de savoirs professionnels, etc. Un tel bilan ne s'improvisant pas, le groupe responsable doit en  prévoir les modalités très soigneusement ;

- d'une synthèse rédigée et remise à chacun avec copie aux formateurs de terrain la semaine suivant l'intervention.

Enfin, chaque stagiaire possède un « cahier de suivi de la formation ». Il laisse sur ce cahier les traces de toutes les activités de formation qu'il a vécues durant l'année. Sans exiger des comptes-rendus détaillées, il est demandé, en quelques mots ou quelques lignes, d'indiquer ce que lui a apporté de nouveau, du point de vue des compétences professionnelles, l'activité vécue. Il peut également servir, pour ceux qui le souhaitent, à pointer les principales difficultés professionnelles rencontrées ainsi que l’évolution de ses compétences. Ce cahier contient également tous les documents professionnels de référence que le stagiaire a pu recevoir au cours de l’année et qu’il lui semble important de posséder en permanence. Ce document devient un véritable lien entre la formation du terrain et les journées de regroupement. Il permet de garder en mémoire les thèmes et les fréquences des différentes rencontres avec les formateurs de terrain et réunions diverses. En cas de difficulté révélée lors du bilan de validation en fin d’année, le stagiaire peut l’utiliser pour argumenter ses positions face à la commission de validation.

 

- Contenus des Journées

· Journées J1 : identification des besoins de formation par les stagiaires

Le groupe responsable de la journée a pour objectif de permettre l'expression de leurs difficultés et de leurs compétences par l'ensemble des stagiaires en vue d’identifier leurs besoins de formation.

Pendant les 6 premières semaines de l'année, les duos « stagiaire-formateur de terrain », suite aux premières visites, aux analyses de pratique et aux échanges qui les suivent, identifient la(es) difficulté(s) professionnelle(s) majeure(s) rencontrée(s) par le stagiaire. Cette difficulté est celle qui est jugée comme étant à l'origine des incidents critiques négatifs les plus fréquemment observés dans les pratiques et qui peuvent, de ce fait, bloquer l'évolution du stagiaire vers des pratiques  professionnelles plus élaborées. Ainsi, se trouver en difficulté lors de la passation des consignes ou de l'organisation des groupes d'élèves peut masquer d’autres difficultés en relation, par exemple, avec la construction ou le choix des contenus d'enseignement ou avec la conduite des apprentissages des élèves.

Les stagiaires du groupe responsable d'une journée J1 choisiront, en fonction de ces constats, d'axer leur journée sur un des pôles du système organisateur du questionnement de la pratique. Pour cela, le groupe confrontera les autres stagiaires au thème choisi en les mettant en situation d’analyse de pratique à partir d’enregistrements vidéos. Il s'agira pour les responsables de cette journée J1 d'amener les autres formés à identifier les événements critiques survenus lors de la séquence présentée ainsi que le plus grand nombre de paramètres pouvant intervenir sur chaque axe de questionnement. Cette activité de réflexion collective à partir de la pratique doit permettre aux stagiaires de passer de l'expression d'une difficulté professionnelle à sa formulation en problème en explorant aussi loin que possible le système de questionnement de la pratique. Le but final des journées J1 est d'aboutir à l'identification des difficultés rencontrées par l'ensemble des stagiaires à propos du thème exploré et de permettre, d'une part l'expression des besoins de formation par tous, et d'autre part, d'identifier les compétences existant chez les formés sur le sujet exploré.

Par exemple, prenons le cas où les membres du groupe responsable de la journée J1 éprouvent des difficultés à organiser leur enseignement. Ils ont pu ainsi constater avec leurs formateurs de terrain qu'ils n'arrivent pas à mettre leurs élèves rapidement en action après avoir passé leurs consignes.

Ils décident donc de centrer la journée J1 sur le pôle de la réflexion pédagogique, c'est à dire, sur les relations enseignant-élèves. Il s'agira pour le groupe d'identifier et d'analyser les situations professionnelles dans lesquelles ils rencontrent ces difficultés, puis de les présenter afin de faire émerger le « problème », c'est à dire, les questions pertinentes à poser. Ils s'appuieront pour cela sur l’identification des incidents critiques de la leçon et les rapporteront aux axes de questionnement de ce pôle dans le système organisateur du questionnement de la pratique.

Cette prise de conscience ne va pas sans résistances et passe par un travail sur soi qui peut être favorisé par l'utilisation courante d'enregistrements vidéos. Certaines précautions sont à prendre pour rendre cet effet "miroir" le moins douloureux possible. C'est ainsi que, plutôt que de se centrer sur l'enseignant, l'enregistrement portera sur les comportements des élèves, révélateurs de l'acte d'enseignement. Cet effort de banalisation, en se détachant de la personne qui enseigne, est renforcé par la généralisation du procédé, chacun étant plusieurs fois enregistré dans des rôles différents dans un climat qui permet d'analyser la pratique sans craindre d’être jugé. Cette observation entre pairs, où chacun sera tour à tour observé et observateur, présente l'immense avantage de l'égalité des statuts, garantie d'un véritable questionnement réciproque. N'oublions pas non plus qu'à cette phase de la formation, le but du jeu n'est pas, pour celui qui est enregistré, de donner à voir sa maîtrise mais plutôt d'accepter de montrer comment un débutant réagit à une situation-problème, c'est-à-dire, porteuse de difficultés.

Les échanges entre les stagiaires et les analyses de l'observation des situations problèmes devront explorer tous les axes de questionnement du thème choisi en une phase de problématisation collective. On développera alors l'axe de questionnement qui correspond à la gestion des groupes en analysant les situations problèmes de différents point de vue: la difficulté rencontrée se rapporte-t-elle à :

- la mise en place de groupes mixtes

- la définition insuffisante des rôles, statuts, fonctions

- au manque d'organisation des relations dans les groupes en fonction des divers rôles ou tâches (observateur, acteur, organisateur, évaluateur etc. ...)?

On comprendra que cette arborisation de questions fertilise les observations habituelles qui restent trop souvent à l'état de constats (du genre: « les élèves ne font pas, ne savent pas, ne sont pas capables de ... ») en fournissant des éléments d'analyse de la pratique.

Le dispositif comporte une dimension socio-cognitive essentielle. Dans la mesure où les pairs sont confrontés à des situations dont ils ne connaissent pas forcément à l'avance la thématique ou la nature de la difficulté qu'elles sont censées révéler, la démarche implique une réelle interdépendance des acteurs. Dans ce cas, la médiation se manifeste avant tout par l'introduction du pair comme tiers médiateur, c'est à dire par l'interdépendance des formés.

 

· Journées J2 : réponses aux attentes des formés.

De la qualité du bilan de J1 dépendra celle du projet de la journée J2 dont la vocation est de fournir des éléments de réponse aux attentes de formation exprimées par l'ensemble des stagiaires.

Les personnes-ressources que sont les formateurs de l'académie (ou les stagiaires qui se sont désignés) sont contactées en fonction de leurs compétences et selon les besoins révélés par le bilan de J1 (le responsable de la formation PLC2 s'associe au groupe en charge de la J2 pour cette analyse). Un « cahier des charges » très précis est adressé aux formateurs afin de fixer le cadre de leur intervention qui sera préparée en commun avec le groupe responsable de la journée. Les intervenants sont choisis pour présenter des témoignages issus de divers milieux d'enseignement (niveaux, publics).

Les 3 conditions préalablement annoncées sont, bien sûr, à respecter en J2. C'est ainsi que les interventions des personnes-ressources doivent avoir un caractère concret (enregistrements de leçons dans la classe de l'intervenant, séquences menées avec des élèves lors de la journée, document professionnel opérationnel, etc.) et ne jamais être présentées comme un "discours" sur le faire (cf. condition 1). La variété des intervenants dans une même J2 doit permettre de faire le tour des problèmes relatifs aux contenus, à l'évaluation, aux différents publics (cf. condition 2). Le bilan de la réponse aux attentes doit permettre de décider, en cas de besoin, de la nécessité d'un complément de formation (cf. condition 3).

 

· Journées J3 : exemples de mise en oeuvre.

Chacun des groupes (celui qui organise la J3 et les autres) présentera plus tard dans le calendrier une mise en application de solutions (ou essais de solution) en relation avec l'un des aspects du problème professionnel identifié en J1 et pour lequel J2 a dû fournir des éléments de réponse. Cette mise en application « en actes » sera effectuée sur le terrain ou réalisée par un stagiaire dans ses cours (dans ce cas il conviendra d'en prévoir l'enregistrement).

 Le groupe responsable de la journée devra :

- préparer les outils d'observation permettant d'analyser les  pratiques proposées,

- organiser la présentation par les intéressés et l'entretien (de type entretien d'explicitation) qui suit la mise en oeuvre.

 

Au cours de ces J3 une « bourse aux outils professionnels » est organisée. A cette occasion, chacun, en fonction de la séquence présentée ou en relation avec le problème posé, apportera les outils (même non définitivement satisfaisants) qu'il utilise dans l'exercice de son enseignement (procédés d'observation, d'évaluation, grilles, documents élèves, enregistrement de dispositifs utilisés, projet d'établissement et/ou d'EPS, préparation de cycles, de leçons, de séquences, etc.). Un système d'échange permettra à chacun de constituer une banque de données à partir des expériences des autres.

L’expérience montre, après plusieurs années de fonctionnement, que ces séries de 3 journées permettent d’aborder les principaux problèmes professionnels rencontrés par la majorité des stagiaires. Leur étalement dans le temps permet une progression dans la complexité des problèmes abordés.

Après avoir décrit en détail les différentes phases de la formation, nous allons montrer comment, selon nous, les principes exposés en première partie justifient la stratégie de formation retenue.

 

-         Incidences sur la formation de la référence aux principes énoncés

 

C'est à partir des principes exposés en première partie que nous avons fait les choix de méthode permettant la mise en oeuvre une démarche de formation professionnelle d'adultes à partir de la pratique.

 

- L’analyse de pratique comme lieu de construction des compétences professionnelles

On aura compris que cette formation n’est pas basée sur des cours qui seraient donnés aux stagiaires. Nous pensons cette démarche comme professionnalisante parce qu’elle est basée sur l’analyse de pratiques professionnelles destinée à faire émerger, de manière progressive, les besoins de formation par les formés eux-mêmes. Cette progressivité résulte, d’une part des difficultés professionnelles rencontrées par les stagiaires, difficultés différentes selon l’avancée de l’année scolaire. D’autre part, cette progressivité est induite par les capacités d’analyse des événements de la pratique dont sont capables les stagiaires, capacités d’analyse qui évoluent elles aussi au cours de l’année. Il n’y a donc pas de cours durant cette formation, il n’y a que des tentatives de réponses à des questions soulevées par la pratique professionnelle. Malgré cette sorte de pari, si nous sommes certains d’une évolution chez les stagiaires, c’est bien celle de leur lucidité qui leur permet de lire leur pratique de façon de plus en plus pertinente. Nous partageons l’idée selon laquelle « la lucidité est une compétence professionnelle » fondamentale (Perrenoud, 1996a, p. 206). Tout le problème est de savoir comment la développer chez de jeunes enseignants en prise avec les dures réalités des métiers de l’humain. Nous avons pris le parti de rester au plus prés de ces réalités, de leur donner à mieux les (re)connaître pour mieux les surmonter. Armer les stagiaires à mieux lire leur pratique permet de mieux identifier, de mieux catégoriser et de mieux interroger les événements, certes prévisibles, mais non prévus par le débutant. Mieux interroger la pratique, au cours des journées J1, permet de mieux en parler, de mieux échanger, d’élaborer des hypothèses explicatives de meilleure qualité au fur et à mesure que se succèdent les observations et surtout de mieux identifier les besoins de formation. Les réponses apportées en J2 par les enseignants expérimentés aux questions élaborées par les stagiaires sont des réponses « en actes », c'est-à-dire en pratique et non en discours sur la pratique. Il s’agit bien là de rencontres entre professionnels, novices et expérimentés, qui échangent, de façon organisée grâce aux outils communs (système de questionnement et incidents critiques) à propos d’événements identifiés. Ce qui est apporté ce sont des savoirs « de l’action ». Toute la difficulté consiste justement pour les formateurs à rendre les stagiaires capables d’extraire ces savoirs inscrits dans une situation singulière.  Dans ce cadre, les connaissances émergent bien «  de et dans l’interaction avec les contraintes situationnelles » (Durand, 1996, p. 77). En ce sens, ce dispositif ne fait appel à aucun moment à des savoirs professionnels qu’il faudrait appliquer pour être conforme à un modèle, mais à des connaissances issues d’une activité d’analyse de ce qui reste un problème à résoudre. Il s’agit bien d’une démarche clinique et réflexive dans la mesure où elle met en place des situations qui permettent d’apprendre en réfléchissant. Dans cette approche, la professionnalisation entendue « comme une capacité de construire sa propre pratique, ses propres méthodes, dans le cadre d'une éthique et d'objectifs généraux, ne peut se développer que sur le terrain, au contact des élèves et d'enseignants plus expérimentés. » (Perrenoud,1996b). La formation visera à donner à l'enseignant débutant « les moyens d'analyser chaque situation, d'identifier les obstacles et les problèmes, de construire et d'adapter les solutions. Cette orientation suppose non seulement une capacité d'analyse et de décision, mais également  des attitudes de prise de risques, la capacité  de reconnaître ses erreurs, de demander de l'aide » (Perrenoud, 1994b). A cet effet, l’échange, notamment l’échange entre pairs à partir de l’observation mutuelle participera à créer un climat qui permette de raconter ce qu’on fait sans crainte du ridicule, dans l’avantage de la réciprocité et de l’égalité de statuts (Perrenoud,1996b).

 

- Une démarche d’alternance

Cette formation proposée s'appuie bien sur une démarche d'alternance de type "pratique-théorie-pratique". En effet, c'est bien la pratique qui fonde les thèmes des journées de formation en fonction des difficultés rencontrées et identifiées par les stagiaires (avec l'aide des formateurs de terrain) et c'est bien à des mises en oeuvre pratiques qu'aboutissent les journées J3.

Aucune journée de formation n’est fondée sur l’acquisition de savoirs qui ne seraient pas contextualisés dans une activité de pratique d’enseignement et à aucun moment ce dispositif n’engage les formés à une quelconque incitation pour appliquer des savoirs.

Le système organisateur du questionnement de la pratique a justement pour fonction d'aider à cette modélisation en fournissant une représentation simplifiée du phénomène étudié, c'est à dire permettant d'organiser les questions qu'on se pose sur lui dans le but de lui donner signification, comme nous l'avons vu dans l'exemple commenté en J1.

Il est clair que la tâche, au cours de J1, n'est pas de résoudre le problème mais bien de formuler le problème qui sera à résoudre en J2.

Dans cette démarche le système organisateur du questionnement de la pratique a pour fonction, comme son nom l'indique, de faire émerger, en fonction du contexte, les questions pertinentes à poser à partir d’événements identifiés comme critiques. Comme le dit Geay (1994) «  problématiser les situations complexes c'est d'abord faire poser ou faire émerger le problème, c'est analyser des situations vécues et non encore énoncées, donc des problèmes ouverts ". Dans cette approche, ce qui est formateur pour le groupe organisateur d'une J1 c'est de modéliser des situations banales d'enseignement en situations-problèmes didactiques. Nous partageons la conclusion de Geay (1994) qui décrit cette démarche comme la « seule voie praticable pour permettre un accès autonome au sens du savoir ».

 

- Une démarche clinique et une pratique réflexive de professionnalisation.

On a vu que le dispositif prévoit que chaque thème de formation soit issu de l'observation et de l'analyse de situations singulières des pratiques d'enseignement des stagiaires afin de permettre la prise de recul nécessaire à l'activité réflexive.

Le système organisateur du questionnement de la pratique a pour fonction de fournir aux différents partenaires un cadre commun d'observation. Il leur permet  de parler un même langage à propos de la pratique. Il facilite l'analyse de la pratique à la fois par le stagiaire et par le formateur de terrain et permet la mise en commun des points de vue dans le but de faire évoluer les pratiques. La description des journées (J1,J2,J3) a mis en évidence la façon dont les stagiaires sont mis en interaction dans le cadre d'une réflexion collective.

Nous pensons que la coopération stagiaire-formateur de terrain et les échanges entre pairs qui se déroulent aux différents moments de la formation constituent autant de situations qui permettent la mise en oeuvre de la pratique réflexive dans une démarche clinique en formant des praticiens capables d'analyser leur action et de l'infléchir au gré de l'expérience. Il nous semble que le dispositif de formation des PLC2 tel qu'il a été présenté pourrait constituer un début de définition opérationnelle du rapport pratique-théorie.

Toutefois, il est indispensable de préciser les conditions à respecter afin que ce moment spécifique d'analyse de la pratique que constitue l'entretien entre le formateur et le stagiaire devienne un réel temps de formation (Faingold, 1992, Vermersch, 1994). Nous verrons (infra) que ce moment doit nécessairement faire l’objet d’activités de formation auprès des formateurs de terrain.

 

- Abandon de l’utopie d’une maîtrise rationnelle au profit d’une adaptation à des situations complexes

Le titre de l’ouvrage de P. Perrenoud : « Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude » (1996a) résume bien, à la fois la spécificité des compétences professionnelles visées et, d’une certaine façon, les difficultés que les formateurs devront vaincre pour les développer chez les formés. « Contrairement à ce qu’on imagine, la professionnalisation du métier d’enseignant n’équivaut pas à sa rationalisation abusive, mais au contraire, à une juste analyse de ce qui, aujourd’hui dans l’exercice de ce métier est sous le contrôle de savoirs savants, de savoirs d’expérience, de l’habitus ou d’autres dimensions de la personne (Gauthier, Mellouki et Tardiff, 1993) » (cités par Perrenoud, 1996a, p.84).

« Les compétences professionnelles ne se limitent pas à la maîtrise de savoirs [...], mais mobilisent des savoir-faire et surtout des schèmes de pensée ou d’action dont la codification n’est jamais totale » (Perrenoud, 1996a, p. 129) et nous ajouterons et dont la maîtrise n’est jamais complète ou achevée. Il est unanimement admis aujourd’hui qu’aucune formation initiale terminée n’a la prétention d’avoir doté un enseignant de la totalité de ses compétences professionnelles. Au mieux, cette formation initiale l‘aura préparé à poursuivre leur construction tout au long de la carrière.

Parce que « les situations professionnelles sont des situations d’interaction caractérisées par l’imprévisibilité dans le gestion des événements ... » (Altet, 1994), le temps où la formation initiale formait des maîtres sur mesure est révolu. En effet, du fait de l’évolution d’un métier vers une profession où il ne règne pas de modèle figé, les compétences de l’enseignant traduisent la capacité à être autonome et efficace dans des situations à la fois variées, évolutives et non prévisibles. C’est donc bien une haute capacité à s’adapter qu’il faut aider le jeune enseignant à construire pour qu’il en fasse un véritable outil personnel. La seule démarche défendable pour former les maîtres à réagir de façon adaptée à l’interminable liste des événements qu’il sont susceptibles de rencontrer dans les situations de classe, c’est justement de les y placer régulièrement durant leur formation, puis de les aider à analyser ce qui s’est passé , ce qu’ils ont ressenti, pensé, tenté, en fait, de les rendre plus lucides en les aidant à analyser leur propre fonctionnement (Perrenoud, 1994a).

Le cadre théorique de l’action située permet « d’envisager l’action de l’enseignant comme se déroulant dans un contexte, un environnement qui réalise un système de contraintes auquel il doit faire face. Ces contraintes sont particulières, spécifiques et contribuent à définir l’originalité de son action » (Durand, 1996b, p. 80). Cette approche influence, non seulement la conception de la compétence professionnelle des enseignants, mais également la conception de leur formation. En effet, dans ce cadre, une formation professionnalisante abandonne l’utopie d’une maîtrise rationnelle au profit d’une adaptation à des situations complexes et singulières. Elle a pour objectif de permettre le passage d’un enseignant exécutant des techniques à un professionnel du savoir enseigner, expert des processus interactifs « enseigner-apprendre » et professionnel de l’organisation des conditions d’apprentissage (Altet, 1994).

C’est pour ces raisons que, d’une part, nous ne pouvons envisager les programmes de formation comme devant s’attacher à réduire les différences entre les comportements des professeurs expérimentés et ceux des novices mais comme devant développer des capacités d’adaptation à des situations singulières. D’autre part, ces raisons justifient que le dispositif qui a été décrit fournisse aux stagiaires les occasions de se confronter à des situations de formation permettant l’interaction. Leur but est de promouvoir cette capacité à penser en action, à décider dans l’acte ou à improviser de façon efficace.

 

-         Individualisation de la formation et adaptation aux besoins des formés.

 

Le souci d'individualisation est une des caractéristiques de la formation des adultes (cf. infra). A ce titre il implique:

- que le professeur-stagiaire (et ce qui est significatif pour lui) soit placé au centre du dispositif de formation

- qu'il soit engagé dans la construction personnelle de ses savoirs professionnels dans le cadre d'une pratique réflexive

- qu'il soit fortement impliqué et responsabilisé dans sa formation par une participation active.

Le terme « individualisation » est ici repris dans l'acception que lui donne Develay (1991), c'est à dire « d'adaptation des contenus de la formation aux besoins des formés ». Ce souci d'individualisation amène les formateurs à s'engager dans une pédagogie de la différenciation que nous concevons, avec Perrenoud (1993b), « comme une adaptation délibérée et pertinente du parcours de formation aux caractéristiques, aux projets et aux besoins des différents individus ».

Notre dispositif a le souci de s'adapter à la diversité des professeurs stagiaires en tentant d'individualiser la formation  par la prise en compte des difficultés professionnelles des stagiaires. Ces difficultés sont identifiées à partir de leurs expériences personnelles d'enseignement vécues en stage et en fonction de leurs connaissances et de leurs compétences du moment. Cette prise en compte nécessite  la mise en oeuvre d'une procédure d'aide à l'analyse des pratiques, et ce, entre autre, afin de permettre au débutant  d'organiser le questionnement de SA propre pratique avec l'aide du formateur de terrain.

Cette démarche par études de cas met le stagiaire en situation de prendre de la distance avec ses pratiques en l'engageant à passer de l'expression de difficultés professionnelles constatées à la formulation de problèmes professionnels identifiés (notamment grâce au travail d’élucidation des incidents critiques). Il s'agit ainsi de faire progresser le stagiaire d'un niveau de formulation de type "anecdotique" à une formulation s'appuyant, d’une part sur les connaissances théoriques acquises en formation initiale au cours de la première année de formation (Professeurs Lycée et Collège 1ère année: PLC1) et, d’autre part en référence au cadre général fourni par le système organisateur du questionnement de la pratique.

Dès lors, on ne peut annoncer de programme de formation décidé en début d’année mais plutôt proposer un dispositif pour tenter de répondre à des besoins identifiés et exprimés par le formé à la suite de ses contacts avec les différents formateurs. Dans ce contexte, mettre le formé au centre du dispositif de professionnalisation c'est créer des situations de formation plutôt que de donner des cours et répondre à des besoins exprimés plutôt que de décider de contenus de formation a priori (Perrenoud, 1994f).

 

-         Une pratique de formation d'adultes.

 

La formation des adultes présente certaines caractéristiques qui amènent Ferry (1980) à faire les remarques suivantes :

- une action de formation ne peut être conçue et entreprise avec quelque chance de succès que si l'on procède à l'analyse des besoins de formation de la population concernée

- la notion de besoin n'est pas claire: les besoins détectés sont ceux que filtrent les modes d'approche utilisés

- une demande de formation n'exprime que partiellement les besoins qui la sous-tendent....

- un processus de formation (qu'il faut distinguer d'une transmission de connaissances) suppose toujours un écart entre la demande et la réponse qui lui est faite. Ce processus se développe, à la faveur de cet écart, par un enrichissement et un réajustement continu de la demande initiale.

De plus, mettre un groupe d'adultes en situation de formation implique, non seulement chaque formé, mais aussi ses pairs, travaillant en commun à la résolution de problèmes professionnels identifiés et communs. On peut dire, dès lors, qu'apprendre est une opération sociale où les divergences de point de vue peuvent enrichir chacun.

Toute l'organisation présentée veut répondre au souci de mettre le formé au centre du dispositif en le rendant "scénariste" et acteur de sa formation. La démarche de formation exposée plaide en faveur de l'idée selon laquelle une forte mise en interaction des formés permet d'apprendre en (grâce au) groupe tout en permettant à chacun de suivre son propre cheminement. Elle n'est donc pas en contradiction avec la volonté d'individualiser la formation en fonction des compétences et des besoins de chacun. Cette démarche se caractérise d'abord par la responsabilisation et l'implication forte du débutant dans sa formation et annonce clairement la prise en compte du rôle des pairs. Elle reconnaît des compétences aux membres du groupe en formation avant même de solliciter l'intervention des personnes-ressources. Ceci permet, d'une part,  aux stagiaires de mener une réflexion collective à partir des difficultés rencontrées en les faisant intervenir comme révélateurs dans le cadre du conflit socio-cognitif, et d'autre part, favorise l'expression des compétences des membres du groupe au service de leurs pairs.

Nous pensons que l'implication d'un groupe de stagiaires, en respectant les conditions annoncées, est formatrice par les activités d'analyse, de conception, de planification et de mise en oeuvre qu'elle exige. En effet, le groupe organisateur doit prévoir des dispositifs adéquats (observations armées de leçons, de séquences) et les procédures qui font que chaque formé soit actif et investi de tâches précises au cours des journées de formation. Ici, poser le problème engage les stagiaires responsables de journée à modéliser des situations professionnelles avant de construire des situations-problèmes formatrices.

Dans ce dispositif, le conflit socio-cognitif ne naît pas de la divergence des points de vue mais du déséquilibre induit par la différence de niveau d'analyse (de formulation et de modélisation) des stagiaires due à la prise de distance anticipée du groupe organisateur de la journée. Cette modalité de professionnalisation interactive participe de la construction d'une culture professionnelle (Perrenoud, 1994g). En effet, il est nécessaire que les futurs enseignants apprennent à travailler collectivement puisqu'ils seront engagés dans un travail d'équipe tout au long de leur carrière.

De plus, ce type de formation nous paraît de nature à faciliter le nécessaire changement de statut de celui d'étudiant à celui de professionnel (débutant), acteur de sa propre formation.

 

-         Statut, rôle et formation des formateurs

 

Le formateur, dans ce contexte, ne peut plus être considéré comme le détenteur du savoir professionnel mais plutôt comme un médiateur, un révélateur des problèmes et non comme l'expert infaillible. Son rôle consiste à aider le groupe à fonctionner autour d'un problème professionnel sans se diviser, s'épuiser ou tourner en rond (Perrenoud, 1994g). Il devient clair, alors, que la professionnalisation n'est pas la conformité de chaque geste à un modèle (Perrenoud, 1994a), au contraire, elle « conduit le stagiaire à se former en l'aidant à prendre conscience de ce qu'il fait, des effets de ses modes de pensée, d'action et de réaction et en l'incitant à les modifier lorsqu'ils ne sont pas efficaces » (Perrenoud, 1993a).

De ce fait, « le tuteur ne peut être ici le modèle à imiter, son rôle consiste à permettre au stagiaire de comprendre, d'analyser, de faire des mises en relation, des synthèses des situations pédagogiques et didactiques. » (Vincent, 1982).

La démarche de formation par l'alternance repose en grande partie sur l'action des formateurs de terrain en se rapprochant d'une conception de type « compagnonnage ». Le compagnon est celui qui fait entrer le débutant dans la complexité du métier et qui l'accompagne dans son cheminement (Charlier, 1988). Il n'est pas là pour se cacher derrière un rôle ni pour jouer la comédie de la maîtrise mais pour expliciter sa pratique en verbalisant ses propres modes de décision, sans en gommer les doutes ni en cacher les difficultés. A cette occasion, parler de soi permet à l'autre de se situer et consiste à se mettre en jeu comme une personne: l'enseignant est une personne (Perrenoud, 1994i).

Dans cet exercice, les erreurs du stagiaire sont prises comme des occasions de progresser à la condition que l'on cherche à en comprendre les raisons. C'est ainsi que pour aider le stagiaire à transformer ses procédures de pensée, il est plus utile de lui permettre d’identifier comment il a agit au cours de sa prestation en utilisant les techniques comme celle de l'entretien d'explicitation que de lui demander pourquoi il a agi ainsi ou de lui dire comment il aurait fallu faire (Vermersch, 1994).

Cette activité de coopération entre adultes implique, de la part des formateurs de terrain, la mise en oeuvre de compétences particulières : « au tuteur de permettre une verbalisation formalisée de la pratique, une mise en évidence des problèmes, d'aider à l'observation des élèves, d'alerter le stagiaire sur les indices à prendre en compte, de l'amener à catégoriser les obstacles rencontrés par les élèves, d'accompagner les essais... » (Rouquier, 1990).

L'affirmation selon laquelle on n'est pas formateur de terrain, mais on le devient soulève un enjeu majeur pour les dispositifs de la nature de celui que l'on vient de décrire. En effet, l'analyse des principes ci-dessus exposés met en évidence que ce type de démarche de formation par l'alternance repose en grande partie sur l'action des formateurs de terrain. Ceux-ci sont la plupart du temps recrutés sur proposition des corps d'inspection qui reconnaissent leur haut niveau de compétence en tant qu'enseignants confirmés. On a longtemps admis l'hypothèse selon laquelle ce type de compétence pouvait suffire à faire d'eux des formateurs. Or, les charges inhérentes à la fonction de formateur de terrain impliquent, nous l'avons vu, la mise en oeuvre de compétences particulières qui vont  bien au-delà de celles habituellement investies dans les rapports qu'entretiennent ces enseignants chevronnés avec leurs élèves. Depuis la création des IUFM, la majorité des collègues du terrain reconnaissent que la formation professionnelle n'est pas basée sur l'imitation et doit plutôt conduire le stagiaire à construire ses propres compétences en l'aidant à analyser sa pratique. Ces prises de conscience se confirment par le fait que nombreux sont ceux qui réclament une formation adaptée qui leur permettrait de remplir pleinement leur rôle et leur accorderait le statut de formateur à part entière.

Cette reconnaissance passe par la possibilité qui doit leur être donnée de participer activement à l'élaboration du plan de formation (finalités, démarches, régulations). Cette participation apparaît comme un excellent moyen de familiariser les formateurs de terrain avec les approches didactiques et pédagogiques adoptées dans l'établissement de formation initiale et, de ce fait, de réduire la séparation de la théorie et de la pratique. La confrontation aux exigences des plans de formation implique pour certains de ne plus se satisfaire du pragmatisme (souvent éclairé) qui leur a permis de fonctionner jusqu'ici. Ces collègues réclament alors, avec logique de notre point de vue, que l'institution qui les sollicite leur fournisse les moyens de se former à la spécificité des tâches commandées.

Les besoins de formation les plus souvent évoqués par les collègues de terrain concernent l'observation et l'analyse des pratiques ainsi que les techniques d'entretien de formation après observation. C'est ainsi que, comme le dit Perrenoud (1994i), construire un langage commun à propos de la pratique, former à intervenir dans le processus de formation et former à évaluer les stagiaires pourraient être les trois thèmes autour desquels les IUFM pourraient organiser les échanges qui permettraient à tous les formateurs, de centre et de terrain, de construire, à leur tour, des compétences professionnelles spécifiques de la formation.

 

-         DISCUSSION

 

Nous dirons en préambule que cette étude de cas doit être contextualisée. En effet :

- la formation spécifique des enseignants d'EPS est fortement professionnalisée (professionnalisante?) tout au long du cursus universitaire, car les connaissances dispensées sont, encore, souvent mises en relation avec la pratique dans le souci de les utiliser dans une activité de transmission telle que l'impose l'exercice de la profession d'enseignant d'EPS (cf. les épreuves d’admissibilité et l’épreuve sur dossier du CAPEPS),

- le type de formation que nous avons décrite et dans laquelle les sujets sont très actifs, a une forte identité avec les actions de Formation Professionnelle Continue en EPS (animation en secteur par les enseignants eux-mêmes, forte implication et responsabilisation des pairs, habitude de "donner à voir sa pratique", etc. ...),

- les stagiaires  d'EPS ont à assurer un service de 10 heures hebdomadaires décomposé en 7 h de cours et 3 h d'association sportive (contre 4 à 6 heures hebdomadaires de cours pour les stagiaires des autres disciplines). De plus, ils effectuent 2 stages de pratique accompagnée (contre un seul dans la plupart des autres disciplines), l'un, comme les autres PLC, dans un établissement de cycle différent (collège ou lycée selon leur affectation en responsabilité) et l'autre, en lycée professionnel puisque les professeurs d'EPS seront appelés à enseigner dans ces différents secteurs. De ce fait, la formation se nourrit de la variété des publics concernés et des situations professionnelles rencontrées,

- l'organisation de ce type de formation nécessite la présence effective et permanente du même formateur tout au long de ces journées. Son rôle ne consiste pas à intervenir systématiquement dans leur déroulement mais à favoriser la dynamique du groupe, à réguler les différentes interventions en fonction de l'évolution des besoins/compétences des stagiaires et, enfin, à assurer le respect des conditions du contrat de formation. Il doit aussi permettre l'implication complète des membres du groupe responsable de journée en facilitant certaines démarches d'organisation et de mise en oeuvre. En ce sens, il relève bien d'un statut de médiateur des apprentissages.

Certaines de ces remarques amènent à douter du caractère généralisable de ce dispositif. En effet, au delà d'une quelconque valeur de modèle, cette présentation n'a pour vocation  que d'illustrer une démarche et d’expliciter le rôle de la pratique et de l'action des formateurs de terrain dans la construction des compétences professionnelles des professeurs-stagiaires en EPS.

 

CONCLUSION

 

La formation des enseignants que nous venons de décrire donne au terrain une place très importante dans la construction des compétences professionnelles. Elle vise la construction d'une culture commune et s'appuie sur des formateurs de terrain considérés comme des formateurs à part entière.

Nous avons tenté de montrer qu'elle se veut une formation d'adultes par sa volonté d'individualisation, par l'implication et la forte responsabilisation des stagiaires dans le dispositif et par la mise en interaction des formés. Elle est basée sur les besoins des formés que ceux-ci doivent identifier à partir de l'analyse de leurs pratiques professionnelles. Elle met en place des situations permettant au formé de « construire ses compétences de façon réflexive, interactive, autonome et critique. On rompt avec l'intériorisation de modèles [...] il s'agit désormais de centrer la formation sur l'apprenant, sur le sens qu'elle prend à ses yeux... » (Perrenoud, 1994h).

Le dispositif que nous avons décrit nous semble ainsi correspondre à la mise en oeuvre d'une démarche active de formation de type constructiviste et interactionniste.

Ce dispositif qui a vu le jour du temps du Centre Pédagogique Régional (CPR) est déjà ancien. A partir de son idée générale, centrée sur l'implication forte des stagiaires, il n'a cessé d'être remanié au fil des années en prenant en compte de façon scrupuleuse les remarques des bilans annuels exigés des formés, des formateurs et des évaluateurs. Ce qui a été décrit ne sera donc certainement pas rigoureusement identique dans les années à venir. Nous sommes d'accord avec ce caractère éphémère en reprenant Perrenoud (1994h): « un dispositif didactique est destiné à vivre, à grandir, à mourir pour faire place à d'autres; donc, pas d'acharnement thérapeutique; renonçons à sauver à tout prix des dispositifs qui ont fait leur temps. Il y a usure "naturelle" de toute structure. L'important est de savoir en créer de nouvelles en conservant l'esprit et les qualités des précédentes, tout en tirant les leçons de l'expérience ».

C'est pour cela que la fonction de formateur est à la fois dynamisante et particulièrement passionnante. C'est pour cela aussi qu’il nous semble très important, dans un souci d’échanges et d’enrichissements mutuels, que les formateurs acceptent de donner à voir leurs pratiques.

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